Nah, kita udah puas ngerasani siswa kelas akselerasi, gimana halnya dengan anak-anak reguler? What we have to do with them?
Gini loh, bu guru, setiap anak itu, mau dilabeli jenius atau tidak, sebenarnya kan telah dibekali talenta dari langit sana. Setiap manusia di cipta untuk tujuan tertentu, ada tugasnya. Lhah ya untuk ngejalanin tugas itu kan butuh tools, butuh skills. Perangkat itu sebenarnya sudah disematkan pada masing-masing diri. Cuma.. ya itu dia, talenta itu ibarat harta terpendam, kita nih, sebagai pendidik, ibarat pemburu harta karun. Harus punya peta, harus mau cape, dan harus punya keyakinan kalo emang harta karun itu ada pada diri anak-anak kita.
Namanya aja harta terpendam, pasti ga mudah dideteksi. Kadang butuh waktu lamaaa sekali sampe kemudian kita sadar tengah membesarkan seorang jenius. Ada timing dimana bakat tersebut baru muncul. Einstein, contohnya, semasa sekolah tidak pernah menunjukkan prestasi akademis. Begitu pula Thomas Alva Edison yang bahkan dikeluarkan dari sekolah karena kebanyakan melamun di kelas. Pointnya, setiap pendidik harus membangun visi, musti punya kesadaran bahwa setiap anak itu mempunyai potensi yang luar biasa dalam dirinya, yang butuh di stimulasi, di gali, di fasilitasi, agar tumbuh, berkembang sesuai dengan tugas apa yang di embannya dari langit. Bisa dibayangkan betapa mengerikannya kalo para pendidik, tidak memiliki visi mengenai potensi Ilahiyyah ini. Anak hanya diperlakukan sesuai label, kategori yang kita lekatkan hingga si anak pun tumbuh dalam persepsi yang belum tentu benar tentang dirinya sendiri. Hiii… Coba deh, liat penilaian kualitatif di raport anak TK. Umumnya fokus pada kekurangan atau kelemahan anak, ananda A masih belum bisa konsentrasi, tidak mau menyelesaikan tugas, suka menganggu teman, membantah, bla-bla-bla. Kita, sebagai pendidik, jarang sekali melihat (variabel) masalah anak secara reflektif. Permasalahan seperti itu kan baru timbul saat mereka sekolah. Artinya ada treatment yang belum optimal yang bisa melihat/mendeteksi/mengangkat sisi positif anak. Sudah menjadi jadi tugas bu guru berjibaku mencari metoda yang paling pas untuk anak. Harus kepegang milestones, paham tahapan berpikir mereka sampai pada level apa, dan diatas itu semua, pendekatan yang tulus, yang penuh kasih sayang pada anak didik yang biasanya paling sukses melambungkan potensi anak agar berkembang optimal. Menurut saya, mendidik anak itu merupakan proses spiritual bagi guru.
Bayangkan bu, kita ketitipan anak sedemikian banyak dan harus memantau setiap perkembangan mereka, rasanya impossible ga sih? Kecuali dengan pertolongan Allah ta’ala, tentu saja.
Yang utama, bu, dari proses pendidikan itu adalah bagaimana menumbuhkan semangat belajar pada diri mereka. Nah, hanya saja yang harus kita pahami makna belajar itu apa bagi mereka? Ibu guru harus mengembangkan wawasan bahwa makna belajar itu tidak hanya duduk manis di kelas dan menghapal pelajaran. Sebagai guru musti peka akan kebutuhan masing-masing anak, mungkin ada yang tipikal slow-to-warm up, ada yang membutuhkan afeksi lebih dibandingkan anak lainnya, ada yang memang harus dengan pendekatan individual. Gali data mengenai karakter khas setiap anak dari orangtuanya. Setelah itu bu guru harus berani memilah kurikulum mana yang memang sudah sesuai dengan tingkatan mereka, -mau ndak mau harus baca teori perkembangan, kalo dirasa anak-anak masih sulit menangkap maksud dari suatu istilah, ya jangan dipaksakan, kalo perlu di-skip aja. Toh, kita melakukan ini juga berdasarkan konsep yang kita pegang. Ada teorinya dan secara data lapangan kita yang paling kenal kemampuan dan kebutuhan anak-anak didik kita. Buat apa menyampaikan sesuatu yang tidak dipahami, atau malah ga ada manfaatnya buat anak. Just wasting the time.
Bu guru, anak-anak kita butuh di pahami, bukan di cetak sesuai maunya kita, apalagi sesuai tuntutan kurikulum.
www.diannovi.com

Ini adalah kelas layanan bagi siswa berbakat istimewa atau jenius. Kategori siswa yang dapat menyelesaikan kurikulum lebih cepat dibanding siswa seusianya. SD di lampaui sekitar 4-5 tahun, SMP hanya 2 tahun, SMA demikian pula. Setelah itu? Have no idea..
Akselerasi berarti percepatan. Semakin cepat siswa dapat menyelesaikan materi, semakin jenius ia. Paradoksnya, Semakin lambat siswa menyelesaikan materi, apalagi kalo harus remedy, pertanda ga jenius, at least masuk dalam kategori siswa reguler. Itu premis yang saya pahami.
Apa iya begitu? Lets see.. But, first, tujuan pengadaan kelas akselerasi itu sendiri sebenarnya untuk apa, ya? kenapa harus mempercepat kelulusan siswa? Agar apa? agar lebih cepat mandiri secara ekonomi? Kalo ini yang jadi tujuan, mending kita set-up kurikulum yang lebih ringkas, tidak mesti menempuh 12 tahun masa sekolah. Jadi semua siswa, termasuk yang reguler juga bisa lulus cepat. Mudah-mudahan tidak hanya faktor ekonomi yang jadi pertimbangan seseorang untuk segera lulus..
Di ulas di awal, kelas akselerasi ditujukan bagi siswa berbakat istimewa alias jenius.
Next question: apakah mekanisme percepatan merupakan satu2nya alternatif pelayanan bagi gifted-student? Apakah ukuran kejeniusan seseorang hanya sekedar ditandai dengan cepatnya ia menyelesaikan sekolahnya?
Esensinya, sekolah menjadi sarana stimulasi bagi siswa untuk mengembangkan potensi istimewanya (hidden-treassure). Agar apa? pragmatically: agar memberi manfaat bagi masyarakat. Iya lah, wong ada orang cerdas tapi kok ndak membawa perbaikan, atau memberi manfaat bagi umat ya untuk apa..
Tapi apa mungkin ya kita mengharapkan kontribusi dari si anak cerdas ini kalo di sekolah ia hanya sekedar di tuntut untuk menyelesaikan soal-soal, memberi jawaban benar-salah sesuai petunjuk buku / instruksi guru, tanpa memberi ruang baginya untuk bereksplorasi diri.

PROSES penerimaan siswa baru baik di tingkat SD, SLTP maupun SMU segera digelar. Bahkan sudah ada sekolah tertentu yang mendahuluinya. Proses penerimaan siswa tersebut akan segera dilanjutkan dengan penataan kelas sesuai dengan kemampuan peserta didik.

Ada sekolah yang menerapkan pola kelas unggulan dan akselerasi. Namun pola-pola semacam itu hingga detik ini masih menjadi perdebatan di kalangan ahli pendidikan.
Adalah Prof Suyanto -Rektor Universitas Negeri Yogyakarta- dengan tegas menyatakan pengelompokan siswa secara homogen berdasarkan kemampuan akademik menjadi kelas superbaik, amat baik, baik, sedang, kurang, sampai ke kelas “gombal”, tidak memiliki dasar filosofi yang benar.

Yang memprihatinkan, pengelompokan itu disertai program promosi dan degradasi. Siswa yang tidak mampu mempertahankan prestasi akademiknya bisa digusur dari kelas superbaik ke kelas sedang. Bahkan mungkin bisa meluncur ke kelas paling bawah, kelas “gombal”.

Secara psikologis, program yang mendiskriminasikan siswa bisa menimbulkan stigmatisasi pada siswa di kelas “gombal”. Mereka akan kehilangan rasa percaya diri.

Di pihak lain, siswa yang masuk dalam kategori kelas superbaik memiliki kecenderungan arogan, elitis, dan eksklusif. Pendek kata, pengelompokan siswa lebih banyak sesatnya dari pada manfaatnya.

Dalam proses pembelajaran, pengelompokan juga akan menumbuhkan perilaku instruksional yang bias dari guru kepada anak didiknya. Di kelas superbaik, guru bisa tampil penuh gairah karena munculnya fenomena positive hallow effect terhadap anak-anak berotak brilian. Sebaliknya, di kelas “gombal” guru cenderung masa bodoh akibat munculnya fenomena negative hallow effect terhadap kelompok siswa berotak pas-pasan.

Jika program itu terus dipertahankan, justru akan terjadi proses dehumanisasi secara sistematik di sekolah, karena tidak mencerminkan kehidupan masyarakat yang bercorak heterogen.

Penyubur Mediokritas
Namun, pendapat Prof Suyanto tidak sepenuhnya diamini oleh kelompok yang pro kelas unggulan. Prof Liek Wilardjo -fisikawan dari UKSW- justru berpandangan sebaliknya. Menurutnya, anak-anak berbakat dan berotak cemerlang perlu mendapatkan perhatian khusus agar mereka dapat menumbuhkembangkan talenta dan kecerdasannya.

Jika anak-anak berakat dijadikan satu dengan anak-anak yang lamban, mereka akan kehilangan semangat belajar karena jenuh dengan proses pembelajaran yang lamban. Sebaliknya, anak-anak yang kurang pandai akan mengalami kerepotan jika dibiarkan bersaing dengan siswa-siwa pintar.

Kelas heterogen justru akan mempersubur mediokritas, di mana anak-anak cemerlang tidak bisa mengembangkan talenta dan kecerdasannya, mengalami stagnasi dan pemandulan intelektual. Sementara anak-anak lamban hanya “jalan di tempat”.

Kekhawatiran bahwa siswa yang masuk dalam kelas “gombal” akan dihinggapi rasa minder dianggap terlalu berlebihan, karena baru berdasarkan asumsi yang belum diuji kebenarannya. Pengelompokan siswa lamban di dalam kelas tersendiri - seperti halnya yang terjadi di Inggris - justru diyakini dapat memudahkan penanganannya secara khusus.
Pandangan Prof Liek Wilardjo senada dengan Conny R Semiawan (1992) tentang perlunya pengembangan kurikulum berdiferensiasi, di mana peserta didik yang berkemampuan unggul perlu mendapatkan perhatian khusus.

Menurut Prof Conny, kurikulum berdiferensiasi dapat mewujudkan seseorang sesuai dengan kemampuan yang ada padanya, dapat menghadapi masalah dan kompleksitas kehidupan yang berubah akibat peningkatan teknologi dan perubahan nilai-nilai sosio-kultural.

Pro-kontra tentang kelas unggulan semakin menarik disimak ketika belakangan ini juga muncul program yang hampir sama, yaitu kelas akselerasi, di mana anak-anak yang memiliki tingkat kecerdasan tinggi bisa menamatkan belajarnya lebih cepat. Misalnya, SLTP/SMU bisa ditempuh hanya dua tahun.

Persoalannya, apakah program kelas unggulan atau akselerasi mampu mendongkrak mutu SDM kita yang dinilai masih berada pada aras rendah? Apakah ada jaminan, anak-anak berotak cerdas yang jumlahnya hanya beberapa gelintir yang telah sukses menempuh program kelas unggulan, atau akselerasi mampu menjadi generasi cerah budi yang memahami dinamika hidup yang berkembang di tengah-tengah masyarakat dan bangsanya? Jangan-jangan program kelas unggulan itu dibentuk hanya berdasarkan sikap latah.

Ingin meniru pendidikan gaya Barat, Inggris misalnya, dengan dalih untuk meningkatkan mutu SDM dan daya saing bangsa di tengah-tengah percaturan global, tanpa disesuaikan dengan konteks sosial-budaya masyarakat kita.

Kalau ini yang terjadi, dunia pendidikan kita telah lepas dari lingkaran dan dinamika kehidupan kontekstual yang berkembang di tengah-tengah masyarakat. Implikasinya, out-put yang dilahirkan oleh institusi pendidikan kita hanyalah generasi-generasi berotak brilian dan cerdas intelektualnya, tetapi miskin kecerdasan hati nurani dan spiritual. Pada akhirnya justru membikin mereka menjadi asing hidup di tengah-tengah masyarakat bagaikan “rusa masuk kampung”. Tidak memiliki kepekaan dalam merasakan denyut nadi kehidupan yang berlangsung di sekelilingnya.

Problem-problem eksistensi kita, menurut Anton Naben (2001), adalah krisis moral yang merambah hampir di semua lini kehidupan dengan segala dampaknya. Kita amat membutuhkan sosok manusia yang memiliki kecerdasan spiritual dan apresiasi tinggi terhadap nilai-nilai kejujuran, yang menciptakan damai di tengah berkecamuknya kebencian, yang menawarkan pengampunan bila terjadi penghinaan. Yang menabur benih kerukunan bila terjadi silang sengketa, yang memberikan kepastian bila terjadi kebimbangan. Yang menegakkan kebenaran bila terjadi beragam bentuk penyelewengan dan kesesatan. Yang menjadi pembawa terang di tengah kegelapan hidup.

Saat ini, nilai-nilai kejujuran -meminjam istilah Abd. A’la (2002)- sudah menjadi moralitas bangsa yang tergadaikan. Budaya malu sudah nyaris hilang dari memori bangsa. Korupsi, manipulasi, kolusi, nepotisme, dan sejenisnya marak terjadi di mana-mana. Perilaku keagamaan hanya sampai pada tataran ekstrinsik. Agama hanya dijadikan sebagai topeng untuk pencapaian kepentingan. Para elite pemimpin tidak bisa jadi teladan bagi anak-anak bangsa. Yang terjadi justru sebuah kebanggaan bila mereka mampu melakukan pembohongan publik sehingga terlepas dari jerat hukum yang mengancam mereka atas perbuatan korup yang telah dilakukan. Sementara itu di atas akar rumput, sentimen kesukuan dan etnis, anarkhisme yang dibungkus fanatisme keagamaan, main hakim sendiri, dan kekerasan lainnya menjadi adonan perilaku yang gampang disaksikan dalam kehidupan sehari-hari.

Pencerahan Peradaban
Dalam kondisi demikian, dunia pendidikan kita harus mampu memosisikan diri sebagai pencerah peradaban, menjadi media katharsis yang mampu memuliakan martabat kemanusiaan hakiki, di mana nilai-nilai kejujuran dan kesalehan hidup baik pribadi maupun sosial bersemayam dan bernaung dalam hati nurani bangsa. Sekolah harus mampu menjadi ikon masyarakat mini, yang menggambarkan suasana dan panorama hidup bermasyarakat multikultur, di mana anak-anak banyak belajar menginternalisasi dan mengapresiasi perbedaan dan heterogenitas dalam segala aspeknya. Dengan demikian, setelah terjun ke masyarakat, mereka bisa tampil inklusif, egaliter, tidak elitis, memiliki empati, dan tidak besar kepala. Hal ini tentu sulit dicapai jika anak-anak yang tengah menuntut ilmu di bangku sekolah dikelompokkan secara homogen, sehingga mereka tidak pernah memiliki kesempatan belajar memahami dan menghargai perbedaan dalam arti yang sesungguhnya.

Pengalaman menunjukkan pendidikan yang lebih berorientasi pada hal-hal yang bersifat materialis, ekonomis, dan teknokratis demi mengejar pertumbuhan ekonomi dan daya saing bangsa seperti yang gencar diteriakkan dengan lantang pada masa Orde Baru kering dari sentuhan nilai-nilai moral, kemanusiaan, dan budi pekerti.

Yang kita khawatirkan, kelas unggulan yang mendewakan kecerdasan intelektual semacam itu hanya akan melahirkan tamatan pendidikan yang cerdas, pintar, dan terampil, tetapi tidak memiliki kecerdasan emosional dan spiritual yang memadai. (33)
(Suara Merdeka, Selasa, 2 Juli 2002)

Jumat, 23 November 2007

Kelas Akselerasi Diubah ?
Pembinaan Potensi Anak Kurang Jelas

Jakarta, Kompas - Pemerintah memutuskan untuk mengubah total pelaksanaan kelas
akselerasi bagi anak berbakat istimewa mulai tahun ini karena dianggap tidak
jelas arahnya. Kelas akselerasi telah berlangsung selama beberapa tahun, mulai dari TK
hingga SMA, di sejumlah daerah.
Hal itu dikemukakan Direktur Pendidikan Luar Biasa Departemen Pendidikan
Nasional Eko Djatmiko, Kamis (22/11). Di sekolah-sekolah reguler, murid yang ber-IQ lebih
dari 125 dikumpulkan dalam kelas tersendiri. Terdapat lebih dari 130 sekolah dari tingkat
TK hingga SMA di Indonesia yang menyelenggarakan program kelas akselerasi dengan
murid lebih dari 3.000 orang.
"Definisi program akselerasi selama ini hanya dimaknai sebagai kelas percepatan
sehingga masa studi lebih pendek. Sebagai contoh, dari SMA yang tadinya tiga tahun
menjadi dua tahun. Seluruh mata pelajaran dipadatkan saja materinya," ujar Eko Djatmiko.
Selain itu, anak-anak dalam kelas tersebut dikhawatirkan cenderung menjadi
eksklusif karena selama berada di sekolah ada di kelas khusus. Belum lagi masalah
ketidaksesuaian umur dengan jenjang pendidikan.

Tidak jelas

JAKARTA-Hingga kini kita hanya mengenal kelas akselerasi (percepatan) untuk anak-anak berbakat (gifted children) Indonesia. Sesungguhnya kelas akselerasi sudah banyak ditinggalkan.
Keuntungannya memang anak didik dapat didorong agar berprestasi lebih cepat. Sayangnya, anak berbakat muda yang tengah berkembang, namun setengah dari populasi itu justru underachiever. Ini karena tumbuh kembang mereka berbeda dari anak normal, yang menyebabkan kesulitan dalam menerima pembelajaran konvensional.
Sekalipun mereka mempunyai loncatan perkembangan kognitif dan motorik kasar, terapi mereka dapat tertinggal pada kematangan perkembangan, baik fisik, emosi, motorik halus, adaptasi, sosial, bahasa, dan bicara. Ini yang menyebabkan ketidaksiapan menerima pembelajaran. Bisa juga karena membutuhkan pendekatan khusus, mereka sulit berprestasi di kelas konvensional atau klasikal.
Mereka membutuhkan pendekatan dua arah sekaligus. Mengeliminasi kesulitan akibat perkembangannya yang unik, dan juga sekaligus keberbakatannya. Jika hanya mengatasi beberapa masalah saja, dari banyak laporan, justru hanya akan menambah masalah baru. Ini disebabkan karena dorongan internal anak-anak berbakat adalah memenuhi rasa keingintahuannya yang besar melalui eksplorasi dan pengembangan intelektualitasnya. Ini membutuhkan penyaluran dan pemenuhan kebutuhan.
Andaikan hanya mengupayakan kelas akselerasi saja, anak ini tidak akan terdeteksi sebagai anak berbakat dan juga tidak akan menerima pendidikan sebagaimana keunikan, kesulitan, dan kebutuhannya. Kesemua ini mengancam nasibnya di kemudian hari.
Apa yang dibutuhkannya dalam pendidikannya adalah bimbingan guru yang memahami berbagai karakteristiknya, personalitasnya, tumbuh kembangnya, gaya berpikir, dan gaya belajarnya, yang memang berbeda dari anak-anak normal pada umumnya.
Mereka butuh pendekatan pembelajaran dua arah sekaligus. Pertama ke arah kesulitannya di mana ia membutuhkan dukungan, stimulasi, terapi, remedial teaching, dan kesabaran. Kedua, membutuhkan berbagai materi yang sesuai dengan karakteristik berpikir seorang anak berbakat yang lebih kepada materi yang penuh tantangan pengembangan kreativitas dan analisis.
Sekolah reguler yang mampu menerima anak-anak berbakat agar dapat mengikuti pendidikan saat di fase-fase sulitnya di kelas-kelas sekolah dasar bersama anak normal lainnya, sekaligus juga menerima layanan pengembangan keberbakatan, disebut sekolah inklusi.
Guru diharapkan dapat membimbingnya menapaki tahapan tumbuh kembangnya yang sulit tersebut dalam situasi aman agar ia dapat tumbuh dan berkembang secara sehat dalam lingkungan yang nyaman. Sebab anak-anak berbakat yang mempunyai gejala mirip dengan autisme ataupun ADHD, tidak layak jika diterapi dan dididik sebagai autisme atau ADHD, karena sekalipun mempunyai gejala yang mirip namun mempunyai perbedaan yang tegas, serta neurobiologis dan akar permasalahan yang berbeda.
Guna memenuhi hal ini, guru perlu mendapatkan pelatihan-pelatihan yang memadai dan selalu mengikuti penyegaran keilmuan guna mengikuti perkembangan strategi pengajaran yang didukung oleh hasil-hasil penelitian mutakhir (evidence based practice) yang kini sangat pesat berkembang.

Jakarta - Para murid kelas akselerasi membayar lebih mahal ketimbang mereka yang belajar di kelas reguler. Kondisi ini berbeda dengan negara lain, seperti Singapura yang justru memberikan beasiswa bagi anak cerdas berbakat dan kelanjutan pendidikan mereka diperhatikan pemerintah.

Berdasarkan pemantauan pada Sabtu (24/11), murid kelas XII akselerasi di SMAN 70 Jakarta, misalnya, dikenakan iuran sekolah Rp 350.000 per bulan. Jumlah tersebut lebih tinggi sekitar Rp 100.000 dibandingkan dengan iuran murid kelas reguler.

Koordinator program percepatan atau akselerasi SMAN 70, Risda Wahab, mengatakan, keputusan mengenai iuran tersebut diputuskan oleh komite sekolah dan orangtua murid akselerasi. “Karena waktu pendidikan dipercepat, orangtua mengambil kebijakan untuk menambah sumbangan dan sifatnya sukarela. Sekolah tidak menentukan,” ujarnya.

Di SMP 19 Jakarta, awalnya sekolah mematok uang sumbangan pendidikan Rp 5 juta khusus untuk kelas akselerasi. Jumlah itu lebih besar Rp 2 juta dari kelas reguler yang standar minimumnya Rp 3 juta. Namun, dalam praktiknya, sekolah memberikan sejumlah keringanan kepada siswa berpotensi, tetapi kurang mampu secara ekonomi.

“Bagi saya tidak masalah. Apalagi fasilitas sekolahnya bagus dan anak saya akan bisa lulus lebih cepat,” kata Iis (40), orangtua murid kelas akselerasi di SMP 19 Jakarta.

Sementara itu, di sekolah lain, Wakil Kepala SMP 115 Jakarta Lily Handasah mengatakan, di kelas akselerasi orangtua murid membentuk komite kelas yang bersedia memfasilitasi segala kebutuhan kelas tersebut. Sampai saat ini, orangtua murid telah memberikan satu LCD proyektor sebagai fasilitas tambahan di kelas.

Ada kritik
Meski demikian, ada sejumlah kritik yang dilontarkan terhadap penyelenggaraan kelas akselerasi. Rachmat W Adi, Ketua Yayasan Adhi Purusa (Perkumpulan Orang Tua Anak Cerdas Istimewa), di Jakarta mengatakan, kelas akselerasi yang ada sekarang ini cuma pemadatan waktu sehingga anak cerdas istimewa bisa menyelesaikan pendidikan lebih cepat. “Pendidikan seperti ini tidak merangsang anak untuk bisa mengenali potensinya dan bersosialisasi,” kata Rachmat.

Julia Maria van Tiel, pembina mailinglist orangtua anak cerdas istimewa, mengatakan, di dunia kelas akselerasi mulai ditinggalkan. Pendidikan untuk anak cerdas istimewa kini semakin mengarah ke inklusif, agar anak bisa bersosialisasi dan menghargai keberagaman. (Kompas)

BANDUNG, (PR).-
Sekretaris Jenderal Federasi Guru Independen Indonesia (FGII), Iwan Hermawan, pesimistis program akselerasi pendidikan di Jawa Barat terlaksana sesuai target. Menurut Iwan, program akselerasi di Jawa Barat menghadapi berbagai permasalahan yang akan menghambat tercapainya target IPM sebesar 80 pada 2010.

Hal ini diungkapkannya dalam diskusi publik “Membedah Persoalan Pendidikan Jawa Barat” di Aula Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Barat, Jumat (31/3). Dalam kesempatan ini, Iwan memaparkan enam masalah yang mengancam suksesnya program akselerasi pendidikan. Minimnya, anggaran pendapatan dan belanja daerah (APBD) dinilai Iwan sebagai penyebab utama lambannya program ini.

Iwan berpendapat, APBD sektor pendidikan belum memenuhi tuntutan konstitusi, yaitu 20% dari APBD. Akibatnya, sumbangan pendidikan dari masyarakat jauh lebih besar daripada pemerintah. Hal ini juga menyebabkan masyarakat miskin masih harus menanggung biaya pendidikan yang mahal.

Penyebab lainnya adalah penyebaran pendidikan yang tidak merata. “Yang miskin masih bersekolah di sekolah miskin. Dengan anggaran sekolah yang minim, fasilitas minim, kapan mereka bisa maju?” katanya. Sementara itu, kebanyakan anak orang mampu bersekolah di sekolah yang tergolong elit dan bagus.

Dia menilai, pemerintah daerah masih belum adil dalam memberikan subsidi kepada sekolah. “Sekolah miskin subsidinya kecil, sedangkan sekolah yang kaya mendapat subsidi banyak, karena pemerintah melihat dari anggaran sekolahnya,” ungkapnya.

Iwan juga menilai kebijakan pemerintah melakukan ujian nasional (UN) tidak adil. Ujian nasional adalah standar kelulusan nasional. Padahal, disparitas sekolah masih tinggi. Sekolah di kota kualitasnya tidak bisa disamakan dengan sekolah pinggiran, sebab fasilitasnya pasti berbeda.

Selain itu, anggaran yang berbeda membuat sekolah di pinggiran tidak akan bisa mengejar sekolah unggulan di kota. Dengan begitu, standar kelulusannya pun tidak bisa disamaratakan. “Startnya saja tidak sama, bagaimana sampai ke finishnya bisa sama?” katanya.

Siswa juga masih dijejali mata pelajaran yang belum tentu sesuai dengan kebutuhannya. “Semua mata pelajaran itu penting, tapi belum tentu sesuai dengan kebutuhan siswa,” ujarnya. Hasilnya, banyak mata pelajaran yang diberikan kepada siswa, tetapi siswa malah tidak mengerti semua yang didapatnya.

Untuk menghadapi hambatan itu, Disdik Jabar mengambil kebijakan, di antaranya memberikan subsidi kepada siswa dari keluarga kurang mampu. Kartu bebas biaya sekolah (KBBS) dinilai Kepala Subdinas Pendidikan Dasar, Bambang Sutrisno, telah menaikkan angka partisipasi murni (APM) Jabar.

Menurut dia, APM tahun 2004 hanya 59, tetapi dengan adanya KBBS, tahun 2005 naik menjadi 66,19. “Ini kenaikan terbesar yang pernah dialami oleh Jabar,” ujarnya.

There have been higher concerns about providing adequate learning circumstances for gifted students in Indonesia. The Department of National Education has provided a legal regulation allowing schools to provide acceleration opportunities for gifted students. In section 5, article 4 of National Education System Act of 2003 it is stated that any citizen who has special talent and intelligence should get special education. Section 12, article 1 states that every learner in any grade level has the right to … (b) obtain educational services based upon their interest, talent, and ability; … (f) finish their grade based on how fast they could learn. The time they need to finish their study should not incompatible with the regulation (Depdiknas, 2003 p. 160). Quite surprisingly, in response to that regulation, many schools compete each others to open acceleration class. Acceleration class program is now becoming a trend in Indonesian primary and secondary schools (Kamdi, 2004).
In the area of gifted education, acceleration is a fashionable term. Toth (1999) identifies acceleration into the following definitions: ‘early admission, grade skipping, advancing to a higher grade of a specific subject area, early graduation, or concurrent enrolment in college’. Some other options of acceleration are continuous progress, content acceleration, testing out of course requirements, advanced course in school breaks or after hours, correspondence courses, advanced placement courses, dual enrolment, specially designed credit courses, and radical acceleration (Columbia, 1995). A lot of schools around the world choose and consider acceleration program as an appropriate way to fulfil the gifted children needs (Belcastro, 1998; Lambert, 2005; Toth, 1999). A survey in Iowa Public School districts in 1997 shows that 63.7 per cent public schools implement (moderate and radical) acceleration program for gifted students (Belcastro, 1998).
This essay would like to limit the meaning of acceleration class and ability grouping of Indonesian schools. When compared to Toth’s definition of acceleration, the acceleration program in Indonesian schools is not simply facilitating gifted children to accelerate. It is actually the combination between acceleration and ability grouping. Toth (1999) himself views acceleration and ability grouping as different strategies for meeting gifted children’s needs.
Kamdi (2004) states that acceleration program in Indonesia is only the different form of “excellent class program”(direct translation of program kelas unggulan, which is almost similar to ability grouping), which was introduced by the government previously in 1994, with an additional advantage: an opportunity to speed up. That is why the program is called “acceleration class program”, not acceleration program.
Acceleration class program in Indonesian schools, according to Akbar and Hawadi (2002), is generally in the form of grade skipping, where children could complete their study less than the normal time, which then leads into an early graduation and admission to higher educational level. Even though the regulation enables students to accelerate individually and in a particular subject, there is no evidence that schools give opportunity to students to speed up individually or in a certain subject (Akbar & Hawadi, 2002; Sawali, 2002).
The regulation requires schools to use multiple ways in selecting the gifted children. The methods of determining the students’ giftedness, based on the information book published by the Department of National Education, could be in the following ways: a) Academic records, students who have outstanding academic records might enter the acceleration class b) Students who get IQ test score of 140 or more, and c) Subjective information: self nomination, peers nomination, teachers nomination, parents nomination d) Not in sick condition because of an acute disease e) Approval from the parents and the students themselves (Depdiknas, 2006). However, most of Indonesian schools only use IQ test in grouping the students. The groups is, consequently, not subject but generic based grouping, where any children who are considered to have high intelligence is grouped in a class without regarding in what area they are strong (Kamdi, 2004; Sawali, 2002).
The question appearing from this condition is: Should schools in Indonesia separate gifted and not-gifted children with acceleration class programs? The proposition of this essay is that schools in Indonesia need to separate gifted and not gifted into regular and acceleration classes because gifted and not-gifted children have different needs. This essay is going to examine the proposition by involving community of inquiry that presents arguments for and against it, considering the evidences, and moral reasoning consisting of principles, agreements, virtuous and end consequences considerations within psychology, curriculum, and economic paradigms.

Psychology Paradigm
Different arguments involving approval and objection of acceleration class program under psychological paradigm are contested. Besides presenting evidence(s), moral implications involving principles, agreements, virtuous, and end consequences consideration are also used.
Gifted and not gifted children have different needs, talents, and academic capacity that, if it is not managed properly, will lead into psychological problems (Moore, 2005; NAGC, 2005). Moore (2005) in reporting Kingore’s (2001) and Richert’s (1997) study notes some behavioural problems of gifted children as the consequence of placing them at the same class with average students, such as ‘boredom with level-grade curriculum, inappropriate behavioural outburst or reactions, sloppy work, demanding of their parents’ and teacher’s attention, demanding of other students, inconsiderate of others needs/wants, and difficulty transitioning from one subject to the next during the school day’. National Association of Gifted Children of United State of America also declares that gifted children may suffer boredom from repetitious learning in heterogenous class (NAGC, 2005). Lambert (2005), furthermore, argues that gifted students may experience frustration, completely disinterested and drop out when they are not properly treated. Such behavioural problems, thereabouts, have become the main reasons for Indonesian schools to implement acceleration class program (Kamdi, 2004; Sawali, 2002).
On the contrary, a research done by Field et al. (1998) show an evidence that gifted children do not always have social behavioural problems in the class. The research found that
‘Gifted children perceived themselves as being more intimate with friends, assuming fewer family responsibilities, and taking more risks (both sports- and danger-related risks). Contrary to the literature suggesting delays in the social development of gifted students, these data indicates that gifted students may socially precocious when compared with non gifted peers’.

Leman (2006), then, argues that ‘there is not a lot of wisdom in pushing kids ahead, even kids who are gifted’. Leman believes that rather than pushing children through acceleration program, it is wiser for parents to be involved more deeply in teaching the children.
However, it is very important for Indonesian educators to understand the concept of giftedness before implementing the acceleration class program since the meaning of giftedness changes over time. For a long time giftedness has relied on nature assumption that gifted is born, not made (Dai & Coleman, 2005). At another moment gifted children are considered as fast learners who usually get high IQ scores (Columbia, 1995). Those meanings may still be appropriate to be the underlying principle of the Indonesian acceleration class, which is typically based upon IQ tests.
However nowadays, giftedness is not only about nature but also nurture (Dai & Coleman, 2005). It has more complex meanings and involves numerous number of attributes that IQ test alone could not comprehensively identify it (Columbia, 1995; Lambert, 2005). Rather than only using IQ and other standardised tests, teachers may have to see other evidences such as portfolios, group projects, performance-based assessments, or a summation of work displayed over time (Lambert, 2005). Moreover, Gardner (as cited in Columbia, 1995 p. 6), in the theory of multiple intelligence, identifies seven areas of capabilities ‘i.e. linguistics; logical-mathematical; spatial; bodily, kinaesthetic; musical; interpersonal intelligence; and intrapersonal intelligence’. This theory makes it clearly possible for a student to be gifted in only one or more particular areas.
When in principle, gifted children should be provided an appropriate learning situation to meet their unique needs, Indonesian teachers’ decision to engage them into acceleration class is actually in agreement with this principle. However, virtuous teachers do not only group gifted children based on a single test (e.g. IQ test). They must also research comprehensively their “individual giftedness” through longer and careful processes, and use more than one tool.
IQ test result alone may group them into another heterogonous class with more complex problems; e.g. children that are gifted in mathematics but bad in language are mixed with bad mathematics but good language children. Consequently, they may suffer from more stressful situation than if they are grouped with not gifted peers. It is better if teachers always communicate with the children and their families about any problems that may happen during their study. This continuous mutual interaction will bring a good agreement between them to solve the problems.

Curriculum Paradigm
Under the curriculum paradigm, some opinions about alternatives of curriculum used in teaching the gifted students in acceleration program are discussed. Evidence consideration and moral reasoning involving principles, agreements, virtuous and consequences, considerations are also used.
Toth (1999) recommends curriculum compacting to help gifted children meet their academic needs. In reporting Renzulli’s (1994) study, Toth states that ‘curriculum compacting is the modification or streamlining of the curriculum for those students who have demonstrated mastery of the curriculum content or who clearly have the potential to cover material in a fraction of the times their peers require’. Curriculum compacting is easy to implement in any grade level (Toth, 1999 p. 12). Toth’s recommendation implies that schools do not need to make new curriculum to fulfil the need of gifted children.
Similar to the above line of reasoning, Indonesian schools use similar curriculum to both accelerated and regular class. In order to accommodate the gifted children’s needs in acceleration, the Department of National Education allows schools to make modification to the national curriculum. The modification could be in these forms:
a) Time allocation is modified based on how fast the gifted students learn.
b) Teachers chose and skip materials within national and local curriculum.
c) Providing teaching and learning tools that support the fast pace of gifted children in learning.
d) Providing different learning situation.
e) Modifying classroom management that enables gifted students to learn in many ways: in pairs, individually, or in groups (Depdiknas, 2006).
Milner and Ford (2005), in contrast, argues that because the classes are different, the curriculum must be different. Gifted children need different curriculum not only because they are fast learner, but they are also learning differently (Tolan, 1990). Gifted children are those who are advanced in one or some areas. Some of them are very bright students but, at the same time, have learning problems, such as attention deficit disorders, learning disabilities, Asperger’s syndrome, deafness and so on (Tomlinson, 2005). Therefore, ‘because gifted learners vary considerably as a population, there is no single formula or template for curriculum and instruction that will serve all of them well’ (Tomlinson, 2005 p. 160). VanTassel-Baska and Stambaugh (2005 p. 212) emphasize that ‘In the current state of education, gifted students and other special populations may be sorely neglected … Differentiation of curriculum for gifted learning is a critical aspect of such planning’.
Betts (2004) suggests three levels of curriculum and instruction. Level one is called prescribed curriculum and instruction, which provides basic knowledge and skills for all children. The level of challenge and complexity in this level of curriculum are not appropriate for gifted children. Level two is teacher-differentiated curriculum, which includes advanced instruction and concept of differentiation and designed to meet the need of gifted children. In this level, the curriculum is developed by the teachers. Level three is learner-differentiated curriculum, where ‘the content area is selected by learners’ and it facilitates individual and self-directed learning processes. The attention is not only focused on cognitive, but also emotional and social development. Within these levels, there are two types of movement. The first is teachers’ movement from ‘dispenser of knowledge to facilitator of the learning process’. The second is students movement on the scale of learning from ‘the role of student to the role of learner’ (Betts, 2004).
The arguments of using either similar – with modification, or different curriculum seems all sensible and applicable. Since both options need teachers’ extra skills to modify or to create different curriculum, deeper attention to the teachers’ competence on curriculum development is needed. Failures in implementing acceleration program may come from the lack of teachers’ competences in the area of curriculum and instruction. As an evidence, Van Tassel-Baska’s and Stambaugh’s study (2005) notes some curriculum matters that teachers have is becoming the barriers in implementing the differentiation programs, including acceleration. They state teachers might be deficient in subject matter knowledge, classroom management skills, time management, administrative support, relevant pedagogical skills, and even knowledge of modifying curriculum.
Therefore, examined from moral reasoning, agreement between all stockholders of acceleration class program is the most critical in either modifying or developing the curriculum within acceleration program. The agreement should involve teachers, head teachers, expert of education and psychology, and most importantly, the students through, for example, continuous learning needs analyses. Without this agreement teachers might be trapped to use their instinct, which consequently, might bring bad impact to the students. Considering some problems previously stated by Van Tassel-Baska and Stambaugh, training should also be given to teachers. Without sufficient training, teachers may face difficulty in modifying or developing the curriculum that, again, will bring bad consequences to the students.
When in principle it is correct to provide different curriculum for the gifted students because they are different from not gifted ones, then in principle, both modifying and developing new curriculum are correct. Therefore, teachers or schools that provide different curriculum through either modifying or developing new one are virtuous. Virtuous teachers understand their students’ needs and always find a way to fulfil their needs.

Economic Paradigm
The simple key question to begin the discussion in economic paradigm is whether or not acceleration class program provides more economical education. In this paradigm, different assumptions are contested; evidences of both opinions are also presented. The essay also uses moral reasoning within this economic paradigm.
Kamdi (2004) states that acceleration class program in Indonesian schools is so expensive that the class is popularly known as an executive class. Some evidences show that acceleration classes cost more expensively than regular ones. In SMA N 78 Jakarta (Senior secondary school 78 Jakarta), according to Mustar (2006), each student should pay 24 million Rupiah every year compared to regular students who pay only 250 thousands Rupiah monthly. However, each student sitting in acceleration class is provided with one computer with access to the internet. They are taught by teachers who have international certificate of teaching. This differentiation makes acceleration class highly more expensive than that of regular class.
In Purwokerto, Central Java, as reported by Eviyanti (2006) from Pikiran Rakyat newspaper, junior secondary school students who sit in acceleration classes should pay their enrolment fee 10 to 12 million Rupiah, while those who go to regular class only pay 2 to 4 million Rupiah. The schools take more money from accelerated students because the program is purely funded by the parents. The government does not provide any subsidy to the class (Mustar, 2006).
In this situation, the parents are virtuous by spending larger number of money for their children. The schools are also virtuous for better facilities, curriculum and quality of teaching and learning they provide. However, schools may be trapped into commercial purposes. Therefore, it would be better if there is a harmony agreement between schools, parents, and the government. The government gives subsidies for the acceleration classes so that parents do not need spend too much money and the schools are still able to provide better quality of education.
Without the government support, the policy of acceleration class program may be biased. It gives benefit only for wealthy students but brings bad consequence to gifted children coming from poor families, due to lack of financial support, although they deserve to accept it. When based on section 31 of 1945 Indonesian Constitution every Indonesian citizen has right to get education, then, the governments decision not to subsidise acceleration class is wrong and, therefore, against this constitution principle.
Benbow, in his study in 1992 (cited in Toth, 1999, p. 7), on the contrary, states that ‘acceleration is an option with little or no financial impact; it is relatively easy to implement and greatly benefits some highly advanced students… because classrooms, materials, and teachers are already in the place’. From this statement, acceleration program, with or without ability grouping, in other part of the world is not expensive. It also implies in order to be more economical, teaching and learning sources like classrooms, materials, and teachers should be ready to support acceleration program so that schools do not need to provide different type of sources.
Another reason is because students need shorter time to graduate from school through grade skipping (Toth, 1999). While other students spend three years to graduate, accelerated students may only need two years. The money they spend also depends on the time they use to study. The shorter students go to school, the more economical they will be.
As an evidence, Georgia is a state that instructs schools to implement acceleration program because it is the most economical option to meet gifted children needs (Dugan, 2007). The position paper about acceleration of National Association of Gifted Children, an association in United State of America, also affirms that acceleration could be a successful strategy for students coming from low income families (NAGC, 2005).
Benbow’s study and the above evidences actually gives an important implication to the Indonesian acceleration program that if all schools in Indonesia could prepare acceleration class with this rationale, both rich and poor gifted students would get good consequence from this program. However, Indonesian schools’ decision to provide different classrooms, materials, and teachers indicate that those components are not ready yet to support gifted education. Therefore, further agreement between schools and government to build strong foundation – like good classrooms, materials, and teachers, is essential so that the program could bring benefits to both rich and poor gifted students.

Conclusion and Recommendation
Based on the examination of the three paradigms, the proposition stating that Indonesian schools need to separate gifted and not gifted, basically, is accepted. However, whether or not they are separated physically into regular and “acceleration class” is becoming a different matter. The following dots provide further explanation:
1) The psychology paradigm implies that, other than implementing “acceleration class program”, the schools need to see other alternatives of acceleration, such as content or subject acceleration, advanced courses, after school or school’s break school and others. Implementing acceleration class program alone, which could completely separate same age groups into different classes, might give worse psychological impact to the students.
2) Curriculum paradigm implies that Indonesian schools may choose to modify existing national or local curriculum, or develop new curriculum that best fit the needs of gifted children. However, teachers’ or educators’ readiness to make modification or new curriculum should have special attention. Evidences, as reported by Van Tassel-Baska’s and Stambaugh’s study (2005), show that failures in implementing gifted education program may come from the lack of teachers competence in curriculum area.
3) Viewed from economic paradigm, Indonesian schools need to evaluate the acceleration class program because it costs extremely expensive. There are actually a lot of ways the schools can take to make it more economical, such as government supports, source preparation, and again, implementing other types of acceleration. Schools should also be careful not to be trapped into commercial motivation pitfall.
Finally, this essay does not suggest Indonesian schools to eliminate the acceleration class program. It recommends that the schools need to evaluate the acceleration class program so that it could run properly based on the real needs of gifted children, becomes more economical and give less psychological impact to the gifted children. The schools may also need to see other types of acceleration. This essay also suggests the teachers to always improve their ability in curriculum development and modification, and instruction.

SEJAK pedoman penyelenggaraan program percepatan belajar diluncurkan Depdiknas, sekolah-sekolah seperti "diwajibkan" membuat kelas khusus yang berisi anak-anak yang dinilai memiliki kecerdasan luar biasa (sebutlah kelas unggulan). Kenyataan di lapangan, "kelas aksel" juga tak terhindar dari penyimpangan, mulai dari proses perekrutan hingga pelayanannya (Kompas, 24 dan 26 Juli 2004). Kelas ini dilayani lebih istimewa, lebih khusus, terisolasi, lingkungan belajar yang lebih kaya daripada kelas biasa. Di beberapa tempat "kelas aksel" identik dengan kelas eksekutif karena ruangannya ber-AC dan perabot yang serba luks.

Sekilas, program ini niscaya. Ada beberapa alasan yang masuk akal. Pertama, alasan efisiensi sosial pragmatis penyelenggaraan pendidikan. Karena negara Indonesia yang sedemikian besar, dengan penduduk amat banyak, dililit masalah pengembangan sumber daya manusia, tetapi miskin dana untuk pendidikan, maka lebih baik mendayagunakan dana yang sedikit itu secara lebih signifikan untuk memacu anak-anak cerdas agar lahir kelompok elite yang andal untuk memperbaiki kondisi bangsa ini secara lebih cepat, ketimbang dana yang sedikit itu dibagi-ratakan ke semua anak tetapi dampaknya tidak signifikan. Akumulasi pelayanan pendidikan "yang lebih" itu seakan mengharap kita semua memahami pentingnya bangsa ini "segera" memiliki "pasukan para", meskipun prosesnya harus diskriminatif dengan harus mengorbankan sebagian besar anak yang lain yang juga punya hak yang sama untuk mendapatkan layanan pendidikan yang terbaik.

Kedua, membuat kelas yang relatif homogen sehingga siswa yang merasa luar biasa (cerdas) tidak dirugikan oleh keterlambatan belajar siswa biasa. Sering dikeluhkan banyak guru, anak-anak cerdas di kelas heterogen cenderung merasa cepat bosan belajar dan cenderung mengganggu. Karena itu, anak-anak cerdas ini perlu mendapat layanan khusus di kelas yang terpisah dari kelas anak biasa. Dengan begitu, pengelolaan kelasnya menjadi lebih mudah.

Ketiga, memberikan penghargaan (reward) dan perlindungan hak asasi untuk belajar lebih cepat sesuai dengan potensinya.

PERSOALANNYA, haruskah keniscayaan itu ditempuh dengan melakukan diskriminasi? Percepatan belajar (accelerated learning) sebagai sebuah metode atau strategi pembelajaran pada dasarnya mengakui bahwa setiap manusia memiliki cara belajar yang dapat mengantarkan dirinya menjadi yang terbaik.

Ketika seseorang belajar tentang sesuatu yang secara eksak sesuai (match) dengan gaya belajarnya, maka dia akan belajar dalam cara yang natural. Karena belajar berlangsung natural, maka menjadi lebih mudah. Karena menjadi lebih mudah, maka belajar menjadi lebih cepat. Itulah mengapa kemudian disebut accelerated learning. Artinya, prinsip percepatan belajar berlaku bagi semua siswa kategori apa pun, tidak hanya bagi kelompok siswa tertentu. Pijakan utama percepatan belajar adalah karakteristik siswa.

Jika kecerdasan dipakai sebagai alat identifikasian, maka- pada konteks ini-kecerdasan adalah semata-mata kategori untuk mengidentifikasi karakteristik siswa. Dengan demikian, sudah semestinya program percepatan belajar diberikan kepada kelompok siswa kategori apa pun. Jika sekolah akan melaksanakan program percepatan belajar berdasarkan identifikasian kecerdasan, maka harus ditujukan untuk semua anak sesuai dengan kecenderungan kategori kecerdasan mereka.

Identifikasian kecerdasan dengan skor IQ, seperti yang sekarang dilakukan banyak sekolah untuk membuat kelas yang disebut unggulan, telah membuat tindakan sekolah diskriminatif bahkan sesat dalam memberikan pelayan belajar siswa secara keseluruhan. Sebab, sekolah menganggap siswa yang tidak mencapai skor IQ 120 termasuk ke dalam kelompok siswa yang tak perlu mendapat pelayanan belajar lebih.

Implementasi program percepatan belajar versi Depdiknas yang didasarkan pada identifikasian skor IQ yang dilakukan sekolah saat ini akan menimbulkan dampak buruk. Pertama, menimbulkan kecemburuan karena perlakuan yang diskriminatif. Guru akan lebih banyak menaruh perhatian kepada kelas khusus ini ketimbang kelas biasa. Di satu sisi melindungi hak asasi anak yang dianggap luar biasa untuk mendapatkan pelayanan lebih, tetapi sesungguhnya di sisi lain juga terjadi pelanggaran hak asasi karena siswa biasa pun berhak mendapat pelayanan maksimal.

Kedua, menimbulkan rasa teralienasi (tersisihkan dari lingkungan sekolah) bagi sebagian besar siswa dikategorikan kurang cerdas, yang akan memicu rendahnya motivasi belajar, dan bahkan mungkin akan memicu perilaku menyimpang karena mereka merasa karakternya telah terbunuh oleh sistem kelas yang diciptakan sekolah.

Ketiga, demikian sebaliknya, ada peluang bagi sebagian siswa yang termasuk ke dalam kelas unggulan akan berperilaku egois, angkuh, dan cenderung tidak mau mendengar pendapat orang lain. Testimoni kepada beberapa orangtua yang anak-anaknya pernah termasuk ke dalam kelas cepat di SMA PPSP tahun 1980-an menampakkan gejala-gejala psikologis seperti itu.

TEORI baru telah menunjukkan bahwa kecerdasan berdimensi majemuk. Teori multiple intelligences Howard Gardner yang telah teruji secara empiris di dalam kelas, yang juga didukung temuan-temuan di bidang neuro science tentang fungsi otak kanan dan otak kiri, adalah teori baru yang layak dijadikan landasan teori untuk membuat kategori kecerdasan siswa.

Gardner telah mengidentifikasi kecenderungan kecerdasan manusia menjadi sembilan jenis, yaitu linguistik, logiko-matematikal, musikal, spasial-visual, kinestetik-jasmani, intrapersonal, interpersonal, naturalis, dan spiritual atau eksistensial. Orang yang kurang cerdas di bidang logiko-matematikal mungkin cerdas luar biasa di bidang musik, mungkin kinestetik, mungkin spasial-visual. Sementara identifikasi kecerdasan anak yang didasarkan pada skor IQ, notabene hanya mengukur kecerdasan logika-matematikal dan sedikit linguistik. Oleh karena itu, identifikasian kecerdasan luar biasa yang hanya ditentukan berdasarkan skor IQ hanya mengukur dua dimensi saja.

Betapa indahnya sekolah jika dapat melayani semua karakteristik siswa sesuai dengan kecenderungan kecerdasannya secara optimal. Tidak hanya sekelompok kecil siswa yang cerdas logiko-matimatikal saja yang mendapat pelayanan khusus, tetapi juga kelompok-kelompok siswa yang memiliki kecenderungan kecerdasan yang lain. Pelayanan secara berbeda tetapi sama-sama optimal bukanlah diskriminasi yang terjadi, tetapi keniscayaan bagi semua siswa. Oleh karena itu, sekolah-sekolah yang telah membuat kelas unggulan versi Depdiknas itu perlu meninjau ulang sebelum program itu menambah daftar panjang masalah pendidikan kita yang tak henti-henti dirundung masalah.

Waras Kamdi Kepala Pusat Kurikulum, Pengembangan Pembelajaran dan Evaluasi LP3 Universitas Negeri Malang

Malang, Kompas - Perwujudan kelas akselerasi harus dilakukan secara saksama, sehingga benar-benar bisa mendorong perkembangan anak berbakat secara optimal dan tuntas. Jangan malah memperkosa perkembangan kepribadian anak. Hal itu dikemukakan pakar pendidikan Universitas Negeri Malang (dulu IKIP Malang) Dr Hendyat Sutopo kepada Kompas di Malang, Kamis (30/5).

Pada hakikatnya kelas akselerasi harus dibedakan dengan kelas khusus anak berbakat. Kelas khusus itu hanya mengumpulkan anak-anak keberbakatan dan memiliki kemampuan di atas rata-rata dalam satu kelas. "Kalau ini gampang dikelola. Yang penting anak pintar dikumpulkan, dijejali materi pelajaran agar waktu belajarnya lebih cepat selesai. Yang mestinya selesai tiga tahun menjadi dua tahun, misalnya," katanya.

Kelas akselerasi itu bukan merupakan kelas khusus, tetapi tetap kelas reguler dengan murid yang memiliki tingkat kemampuan dan keberbakatan heterogen. Murid-murid itu secara individual diberi kesempatan untuk berkembang sesuai kemampuan, kecepatan, dan irama belajarnya. Biarkan anak di sekolah mengeluarkan kemampuannya secara maksimal. Yang penting tuntas.

"Jadi, tes hasil belajar tidak harus dilakukan secara serentak. Kalau ada murid yang sudah siap, seorang guru harus melayani. Anak mendapat program pengayaan. Dengan demikian, kalau anak selesai dengan waktu lebih cepat, hal itu bukan karena paksaan, tetapi berjalan apa adanya atau alamiah," katanya.

Yang penting, kelas akselerasi harus didasarkan paradigma bahwa anak harus berkembang secara optimal segala aspek secara alamiah. Tidak cukup hanya aspek pengetahuan, tetapi juga aspek emosional, dan sosial.

"Inilah yang rawan kalau kelas akselerasi dipahami seperti kelas khusus. Bisa jadi pengelola akan berbuat apa saja, yang penting proses belajar-mengajar selesai lebih cepat. Yang mestinya tiga tahun bisa rampung dua tahun, sehingga bisa mengikuti ujian akhir nasional (UAN) atau ujian masuk perguruan tinggi negeri (UMPTN)," katanya.

Percepatan waktu demikian mudah dicapai. Ia mencontohkan bagaimana pelajaran Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam (MIPA) yang seharusnya untuk satu caturwulan, bisa diselesaikan dalam waktu satu hari untuk anak-anak yang dipersiapkan ke Olimpiade MIPA.

Akan tetapi, menurut dia, sekolah lantas seperti kursus belaka. Anak hanya dijejali pengetahuan. Ini jelas menyalahi hakikat pendidikan yang mengembangkan anak secara keseluruhan, baik emosional, intelektual, sosial, maupun keterampilan. Pola pendidikan yang demikian akan menimbulkan masalah kepribadian.

Hendyat mencontohkan sistem pendidikan Program Pendidikan Sekolah Perintis (PPSP) yang pernah dikelola IKIP Malang. Proses belajarnya menggunakan sistem modul. Anak terbukti mampu mengakselerasi proses belajarnya, namun ternyata anak mengalami masalah sosial dan emosional. Misalnya, anak hanya berkumpul dengan anak pandai. Tatkala melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi, harus berada satu kelas dengan murid yang usianya lebih banyak, ternyata anak mengalami hambatan proses sosialisasi.

Ia mengingatkan, kelas akselerasi banyak hambatan karena menyangkut sistem di luarnya. Ia mencontohkan, anak yang selesai 2,5 tahun di bangku sekolah menengah umum (SMU). Apakah Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) mau mengeluarkan ijazah pada semester ganjil. Anak harus menunggu pula untuk masuk perguruan tinggi negeri, karena UMPTN atau seleksi masuk PTN dilakukan setahun sekali. Demikian pula anak sekolah lanjutan tingkat pertama (SLTP) yang selesai 2,5 tahun, tetap harus menunggu untuk melanjutkan ke SMU.